Eine Diskursanalyse.

Qualität in der Kulturellen Bildung

Wie ein Brennglas verdichtet der Begriff Qualität Zwänge, Hoffnungen, Versprechen, Verheißungen, Anforderungen, Zielsetzungen und Argumente im Diskurs der Kulturellen Bildung. Durch die Analyse der Diskursfigur Qualität lassen sich neben der Transformation, die der Diskurs in den letzten Jahrzehnten vollzogen hat, auch der Zusammenhang von Macht- und Wissensstrukturen sowie die daraus folgenden spezifischen Subjektivierungsprozesse ergründen.
Das Buch "Qualität in der Kulturellen Bildung. Eine Diskursanalyse." ist 2018 bei Beltz Juventa erschienen.

Zusammenfassung der Arbeit

Die vorliegende Dissertationsschrift analysiert den deutschsprachigen Diskurs zur Qualität in der Kulturellen Bildung und nimmt eine Perspektivierung der Ergebnisse vor der Folie der politischen Theorie der Hegemonie[i] und der politischen Theorie der Gouvernementalität[ii] vor.
Kulturelle Bildung stellt ein komplexes Feld dar, in dem Akteure mit verschiedenen berufsbiographischen und fachlichen Hintergründen in sehr unterschiedlichen institutionellen Kontexten agieren. Historisch hat sich das Feld der Kulturpädagogik in Abgrenzung zu Theorien und Methoden der Sozialen Arbeit einerseits und den formalen Strukturen der Schule andererseits seit den 1960er Jahren in Deutschland entwickelt. In den letzten zwei Jahrzehnten hat dieses Feld einen Bedeutungszuwachs erfahren, der sich sowohl an bundespolitischen Förderprogrammen, als auch am stetig wachsenden Fachdiskurs und der zunehmenden Berücksichtigung des Feldes im Rahmen der Bildungsforschung ablesen lässt.
Vor diesem Hintergrund eröffnet die Frage nach Qualität in der Kulturellen Bildung einen großen semantischen Interpretationsraum, der durch bildungstheoretische Bezüge einerseits und in Bezugnahme zu ästhetischen Gegenständen andererseits an Komplexität gewinnt. Der Begriff Qualität hat seit Mitte der 1990er Jahre zunehmend eine Bedeutungsaufladung im Diskurs zur Kulturellen Bildung erfahren, was sich an einer Vielzahl von publizierten Arbeitshilfen, Positionspapieren, Qualitätsrahmen und Studien zeigt.
Dieses Phänomen ist nicht auf das Feld der Kulturellen Bildung beschränkt, sondern zeigt sich auch in anderen gesellschaftlichen Strömungen. Der „Qualitätsimperativ“[iii] ist Teil der post-industriellen Gesellschaft. Qualität wird auch in anderen pädagogischen Fachdiskursen zu einem „Slogan“[iv], der zunächst grundsätzlich positiv konnotiert ist. Die impliziten Erwartungen und Hoffnungen, historisch gewachsenen Prämissen, selbstverständliche Implikationen und verborgene Zwänge bleiben bei solchen Slogans jedoch als ‚blinder Fleck‘ verborgen.
Im Feld der Kulturellen Bildung, das sich über Prinzipien wie Freiwilligkeit, Selbstbestimmung, Partizipation und Subjektorientierung definiert, führt diese diskursive Fokussierung auf Qualität zu besonderen Spannungen: Können künstlerisch-pädagogische Prozesse vermessen und bewertet werden? Wie geht das Feld mit der Frage nach Auswahl und somit Exklusion um? Wer darf bestimmen, was ‚gute‘ kulturelle Bildung ist? Wer ist eigentlich Kunde in der Kulturellen Bildung?

Das Anliegen der Arbeit ist es, die Bedingungen, Logiken und Modalitäten des Qualitätsdiskurses in der Kulturellen Bildung offen zu legen. Die Art und Weise, wie wir über Dinge sprechen, ist nicht zufällig oder vorherbestimmt, sondern wächst in komplexen Bedingungsgefügen und ist in hohem Maße mit der Konstitution von Machtgefügen und Regierungspraktiken verbunden.[v] Der Diskurs über Qualität zeigt also eine sich verändernde gesellschaftliche und politische Tiefenstruktur, die diesen Diskurs und seine Artikulationen in einer spezifischen Art und Weise hervorbringt.
Durch die Analyse der Diskursfigur Qualität lässt sich dabei die Transformation, die der Diskurs der Kulturellen Bildung in den letzten Jahrzehnten vollzogen hat, ergründen. Wie ein Brennglas verdichtet der Begriff Qualität Zwänge, Hoffnungen, Versprechen, Verheißungen, Anforderungen, Zielsetzungen und Argumente im Diskurs der Kulturellen Bildung.
Mittels einer Perspektivierung der Analyseergebnisse durch zwei politische Theorien werden darüber hinaus die Zusammenhänge von Macht- und Wissensstrukturen sowie die daraus folgenden spezifischen Subjektivierungsprozesse untersucht.

Zunächst wird der Forschungskontext eröffnet, in dem die zentralen Begriffe der Arbeit Kulturelle Bildung und Qualität in ihrer historischen Genese skizziert werden. Ergänzt werden diese Ausführungen durch die Vorstellung von zwei Systematisierungsvorschlägen von Qualitätsverständnissen, aus denen grundsätzliche Probleme des Begriffs Qualität hergeleitet werden. Es folgt ein Überblick über den Forschungsstand, sowie die Darstellung der forschungsleitenden Fragestellung für die Arbeit.
Den theoretischen Rahmen für die Arbeit bildet die Diskurstheorie Michel Foucaults. Ergänzt durch methodologische Konkretisierungen der Kritischen Diskursanalyse nach Jäger[vi] und Landwehrs Überlegungen zur historischen Diskursanalyse[vii] wird ein konkretes methodisches Vorgehen für die Untersuchung entwickelt.
Das zentrale Material für die Diskursanalyse stellt ein Korpus aus 106 Schriftstücken dar, das im Rahmen einer mehrstufigen Recherche zusammengestellt worden ist. Inhaltlich ist das Korpus auf den Begriff der Qualität fokussiert und berücksichtigt nur Texte, die im Rahmen des Fachdiskurses zur Kulturellen Bildung seit den 1960er Jahren veröffentlicht worden sind. Das Ende des Korpus wird aus forschungspragmatischen Gründen auf das Jahr 2015 festgesetzt.
Die Analyse des Korpus erfolgt in drei Schritten. Zunächst wird der Korpus einer strukturellen Analyse unterzogen, bei der die Zusammensetzung und die Metadaten des Korpus bestimmt und verglichen wurden. In einem zweiten Schritt wird der Korpus oberflächlich-inhaltlich gesichtet, um einen Überblick über Diskursstränge, zentrale Aussagen und Strukturen zu erhalten. Die Ergebnisse der inhaltlichen Sichtung bilden die Grundlage für eine Kodierung des Korpus hinsichtlich zentraler Aussagen mit Hilfe der Software MaxQdata, um eine Diskursordnung zu (re-) konstruieren.
Ergänzend hierzu erfolgte die detaillierte Analyse einzelner Schriftstücke, die im Verlauf der Analyse aufgefallen sind. Sie stellen Abweichungen vom übrigen Diskurs dar, verdichten bestimmte Aussagen in exemplarischer Weise oder zeigen in ihrer metaphorischen und sprachlichen Darstellung Besonderheiten auf. Diese detaillierten Analysen finden sich in Form von Exkursen in der Arbeit wieder.

Die Darstellung der Analyseergebnisse stellt den zweiten Teil der Arbeit dar, in dem neben der strukturellen Analyse die Bedingungen, die die Entstehung des Qualitätsdiskurses ermöglicht haben, beleuchtet und dann in drei Kapiteln die Modalitäten und Logiken des Diskurses erschlossen werden.
Die strukturelle Analyse zeigt, dass sich das Korpus in zwei Phasen teilen lässt. Die erste Phase des Korpus bezieht sich auf einen Zeitraum zwischen 1994 und 1998. Die zweite Phase umfasst Texte aus der Zeit zwischen 2003 und 2015. Die umfangreiche Recherche hat ergeben, dass der Begriff Qualität in Veröffentlichungen der Kulturellen Bildung vor 1994 nicht vorkommt.
Aus diesem Grund wird exemplarisch dargestellt, wie über die Güte und das Gelingen von Kultureller Bildung vor der Einführung des Qualitätsbegriffs in den unterschiedlichen fachlichen Feldern der Kulturellen Bildung gesprochen wird. Es zeigt sich, dass die Frage nach guter Arbeit, notwendigen Voraussetzungen, Ressourcen, Rahmenbedingungen und Qualifizierung von Mitarbeitern bereits vor dem Beginn des Qualitätsdiskurses diskutiert worden sind. Es wird jedoch nicht mit dem Begriff Qualität operiert.
Im Rahmen der Analyse können drei wesentliche gesellschaftliche und politische Bedingungsgefüge ausgemacht werden, die zur diskursiven Verankerung des Begriffs Qualität beigetragen haben: (1) eine Veränderung der kulturpolitischen und verwaltenden Strukturen in den Kommunen unter dem Einfluss von knapper werdenden finanziellen Ressourcen, (2) die Professionalisierung des Felder der Kulturellen Bildung vor dem Hintergrund der deutschen Widervereinigung und (3) die vielfältigen Veränderungen von Schule und ihrer Rahmenbedingungen. Bei der Betrachtung der Strukturen und Bedingungen lässt sich eine Verfestigung von Machtstrukturen beobachten.
Im Rahmen der Analyse von Modalitäten und Logiken des Diskurses wird zunächst der Fokus auf den Begriff und das Verständnis von Qualität, wie es im Diskurs der Kulturellen Bildung entwickelt wird, gelegt. In einer starken Abgrenzung von ökonomischen Denk- und Handlungsweisen wird ein plurales und relationales Konzept von Qualität im Diskurs etabliert. Dieses Konzept bleibt unbestimmt und offen. Es nimmt die unterschiedlichen Perspektiven, Zielsetzungen und Rahmenbedingungen, die das Feld der Kulturellen Bildung bestimmen, in den Blick und widersetzt sich auf diese Weise Standardisierungs- und Steuerungsabsichten.
Gleichzeitig werden mit dem Diskurs zur Qualität eine Vielzahl von Zielen, Hoffnungen und Versprechen verbunden. Sowohl auf einer strategischen Ebene werden hinsichtlich der Legitimation, Deutungshoheit und fachpolitischer Anerkennung Erwartungen im Diskurs geäußert, als auch auf einer fachlich inhaltlichen Ebene. Hier geht es um Fragen nach der Verbesserung der Praxis, Voraussetzungen für gelingende Projekte und die Professionalisierung der Akteure.
Qualität wird im Diskurs als ein spezifischer Knotenpunkt etabliert, der mit sehr unterschiedlichen Erwartungen, Konzepten, Hoffnungen, Zielen und Versprechen gleichgesetzt wird. Der Begriff erhält eine organisierende Funktion im Diskurs, der sehr unterschiedlichen Denksystemen aus Politik, formalen und non-formalen Bildungszusammenhängen eine Anschlussfähigkeit ermöglicht. So wird der Begriff Qualität seiner Signifikation entleert und erhält als „leere Signifikante“[xii] eine politische Wirksamkeit.

Der zweite analytische Schwerpunkt liegt auf den am Qualitätsdiskurs angrenzenden Diskursräumen. Hierbei werden drei Diskursgegenstände auf ihre Verbindung zum Qualitätsdiskurs hin untersucht: Wirkung, Evaluation und Kooperation.
Zeitgleich mit dem Qualitätsdiskurs beginnt ein Diskurs über die Wirkungen von Kultureller Bildung und ihren Nachweis im Rahmen von Evaluationen. Kulturelle Bildung kann in dieser Logik nicht einfach nur um ihrer selbst willen geschehen, sondern muss mit (Transfer-)Wirkungen und deren Nachweis verknüpft werden. In diesem Sinne kann der Diskurs als ein Komplex von Praktiken verstanden werden, der das Feld der Kulturellen Bildung in einen bestimmten Modus von Kontrollieren, Vergleichen, Messen und Standardisieren bringt.
Die Kooperation von außerschulischen Trägern in der Kulturellen Bildung mit schulischen Partnern macht dabei eine Vergewisserung und Konturierung des Selbstverständnisses und der handlungsleitenden Werte und Prinzipien notwendig. Das Ziel dabei ist es, die charakteristischen Bildungswirkungen Kultureller Bildung auch im Umfeld von Schule zu bewahren und gleichzeitig reformierend auf Schule einzuwirken.
Der Diskursgegenstand Qualität wirkt in all diesen Diskursräumen insofern strukturierend, als dass Qualitätsentwicklung in der Kulturellen Bildung als Ziel in den verschiedenen Diskursen formuliert wird. Über die Verknüpfung des Diskurses mit der Frage nach kulturpädagogischer Professionalität werden die im Diskurs entwickelten Aussagen und Interventionen auf die Ebene des Subjekts übertragen.
Die Analyse der verschiedenen Diskursräume zeigt, dass trotz der großen Aufmerksamkeit und Sensibilität für Machtverschiebungen und Steuerungslogiken sich innerhalb des Diskurses Handlungslogiken der Normierung, Standardisierung, Objektivierung und Kontrolle durchgesetzt haben und von der strukturellen Ebene auf die personale Ebene übertragen worden sind.

Zuletzt wird eine spezifische Äußerungsform innerhalb des Korpus hinsichtlich ihrer Modalitäten und Logiken untersucht. Es sind Texte, die eine Operationalisierung hinsichtlich der Qualitätssicherung und des Qualitätsmanagements enthalten. Diese Konzepte werden übergreifend unter dem Begriff Qualitätskataloge zusammengefasst, da sie größtenteils durch Aufzählungen charakterisiert werden können.
Im Korpus sind 36 Texte enthalten, die einen solchen Qualitätskatalog beinhalten. Bei der Betrachtung dieser Schriftstücke lassen sich drei verschiedene Modi mit jeweils zugehören Legitimations- und Autorisierungsstrategien herausstellen.
Der Modus der Arbeitshilfen ist dadurch charakterisiert, dass Akteure und Multiplikatoren in ihrer konkreten praktischen Arbeit im Feld der Kulturellen Bildung unterstützt werden sollen. Diese Arbeitshilfen werden in der Regel kostenlos vertrieben und enthalten wenig theoretische und methodologische Hintergründe zu ihrer Entwicklung. Die Begründung und Legitimation der Inhalte erfolgt über die Anbindung an Akteure aus der Praxis, mit Hilfe von authentischen Zitaten und konkreten Praxisbeispielen.
Der Modus der Positionspapiere zeichnet sich dadurch aus, dass die Ebene der politischen Entscheidungsträger angesprochen wird. Sie zielen nicht unmittelbar auf die Veränderung der Praxis, sondern auf die mittelbare Veränderung über die Gestaltung der Bedingungen, in denen Projekte und Programme zur Kulturellen Bildung durchgeführt werden. Positionspapiere verfolgen ein politisches Ziel: Sie machen eine spezifische Idee von Kultureller Bildung im Diskurs stark und versuchen, diese wirksam zu machen. Sie formulieren Rahmenbedingungen, die zum Gelingen von Kultureller Bildung notwendig sind und sorgen durch Impulse für die Weiterentwicklung und Anregung des Diskurses.
Der dritte Modus, der der Studien, macht nur einen kleinen Teil der Qualitätskataloge aus. Die in diesem Modus verfassten Texte legitimieren sich über das empirisch methodische Vorgehen. Sie zielen auf einen Erkenntnisgewinn und die empirische Fundierung des Sprechens über Qualität in der Kulturellen Bildung ab.
In den Qualitätskatalogen wird deutlich, wie das Feld der Kulturellen Bildung mit den von außen herangetragenen Erwartungen an Qualitätsmanagement umgeht. Die drei Modi spiegeln dabei die Äußerungszusammenhänge wider, die der Diskurs zur Kulturellen Bildung grundsätzlich annimmt. Mit den drei Bereichen Praxis, Politik und Wissenschaft lassen sich die Bereiche, in denen sich Kulturelle Bildung diskursiv bewegt, gut beschreiben. Mit je eigenen Adressaten, Zielsetzungen, Fragestellungen und Legitimationen werden hier Diskursräume eröffnet, die, wenn auch nicht strikt getrennt, eigenen Logiken folgen.
Die Untersuchung der Qualitätskataloge zeigt, dass die Grenzen dieser drei Bereiche verschwimmen. Besonders in der zweiten Phase des Diskurses werden auch Studien und Arbeitshilfen zunehmend mit politischer Bedeutung aufgeladen. Verstärkt wird diese Tendenz durch das Engagement von Stiftungen, die als Akteure mit eigenen Interessen im Feld der Kulturellen Bildung sowohl finanzielle Ressourcen zur Verfügung stellen, als auch Diskursmacht für sich beanspruchen.
Die Folge dieser Entwicklungen ist eine zunehmende Undurchsichtigkeit, was die Regierung im Foucault’schen Sinne angeht. Mit der sukzessiv wachsenden Aufweichung der Grenzen zwischen politischen, wissenschaftlichen und praxisorientierten Publikationen schwindet die Klarheit der Machtprinzipien und Regierungsstrukturen. War das Feld der Kulturellen Bildung zu Beginn von subsidiären Strukturen geprägt, die mehr oder weniger autark und im Vertrauen auf ihre Expertise finanzielle Unterstützung erfahren haben, werden diese Strukturen zunehmend eingehegt.

Zusammenfassend wird am Ende der Arbeit gezeigt, wie der Beginn des Qualitätsdiskurses einen Wendepunkt im Diskurs zur Kulturellen Bildung anzeigt. Angesichts vielschichtiger gesellschaftlicher und politischer Umbrüche sieht sich das Feld der Kulturellen Bildung Mitte der 1990er Jahre zunehmend offenen Fragen gegenübergestellt. Im Diskurs um Qualität wird eine Zukunftsperspektive entwickelt und es werden Antworten auf die Fragen gefunden.
Bei der Betrachtung unterschiedlicher Transformationen im Feld der Kulturellen Bildung kann gezeigt werden, dass der Diskurs um Qualität dazu beigetragen hat, Prinzipien und Logiken im Feld der Kulturellen Bildung zu implementieren, die zu einer diskursiven Anschlussfähigkeit hinsichtlich aktueller gesellschaftlicher Diskurse und Hegemonien in Deutschland führen.
Die von vielen Stellen bemerkte „Konjunktur“[xv] von Kultureller Bildung, die sich anhand zunehmender öffentlicher Förderung und wachsender Programmzahlen belegen lassen, lässt sich auf diese Weise erklären: Kulturelle Bildung kann an die neoliberalen Hegemonien der aktuellen Gesellschaft in Deutschland anschließen und somit Relevanz entwickeln. Dabei besteht die Gefahr, dass die Kulturelle Bildung ihr subversives und kritisches Potenzial verliert und den gesellschaftlichen Regimen unterordnet.
Die bisherige Form der Skepsis und Kritik im Feld war nicht produktiv, hinsichtlich des Abgrenzens und Loslösens bzw. des Erhalts einer Unabhängigkeit von diesen gesellschaftlichen und politischen Regimen. Distinktion, Überschreitung von Regeln, Kreativität, Eigensinn – all diese Prinzipien, die Kulturelle Bildung ausmachen, werden hegemonial in ein marktförmiges Denken eingehegt[xvi]. Vor diesem Hintergrund entsteht die Notwendigkeit des „Anders-anders-Seins“:
„Die Künstler des Anders-anders-Seins beschleunigen nicht einfach nur den Wettbewerb der Alteritäten und präsentieren sich keineswegs bloß als geschicktere Unternehmer in eigener Sache. Beharrlich setzen sie vielmehr dem Distinktionszwang ihre Indifferenz entgegen, dem Imperativ der Nutzenmaximierung die Spiele der Nutzlosigkeit und bestehen darauf, dass es jenseits der Nötigung zu wählen und der Unfreiheit nicht wählen zu dürfen, noch etwas Drittes gibt: die Freiheit nicht wählen zu müssen.“ [xvii]
Es besteht die Hoffnung, dass dieses Anders-anders-Sein, losgelöst vom Diskurs, täglich in der Praxis der Kulturellen Bildung eingeübt und umgesetzt wird. Dass Künstler und Pädagogen gemeinsam einen Raum schaffen, in dem sich Teilnehmende von den totalitären „Anrufungen an das unternehmerische Selbst“[xviii] befreien und erholen können.
Die Überlegungen in dieser Arbeit können dazu beitragen, kritisch und vorsichtig mit dem Begriff der Qualität umzugehen. Sie können Mut machen, Kulturelle Bildung auch jenseits der Hegemonien des Marktes zu denken und fordern auf zu einem bewegsamen „Anders-anders-Sein“.

Quellen:

[i] Vgl. Laclau, E.; Mouffe, C. (22000): Hegemonie und radikale Demokratie. Wien.
[ii] Vgl. Foucault, M. (2000): Die Gouvernementalität. In: Bröckling, U.; Krasmann, S.; Lemke, T.: Gouvernementalität der Gegenwart. Studien zur Ökonomisierung des Sozialen. Frankfurt am Main. S. 41-67.
[iii] Bröckling, U. (62016): Das unternehmerische Selbst. Soziologie einer Subjektivierungsform. Frankfurt am Main. S. 216.
[iv] Terhart, E. (2000): Qualität und Qualitätssicherung im Schulsystem. Hintergründe – Konzepte – Probleme. In: Zeitschrift für Pädagogik Nr. 46 (6) 2000. S. 809.
[v] Vgl. Foucault, M. (1992): Was ist Kritik? Berlin. S. 34f.
[vi] Vgl. Jäger, S. (62012): Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. Münster.
[vii] Vgl. Landwehr, A. (2009): Historische Diskursanalyse. Frankfurt am Main.
[xii] Vgl. Laclau, E. (2002): Was haben leere Signifikanten mit Politik zu tun? In: Laclau, E.; Marchart, O.: Emanzipation und Differenz. Wien, Berlin.
[xv] Vgl. Rat für Kulturelle Bildung (Hrsg.) (2016): Städte/Geld/Kulturelle Bildung. Horizont 2016. Essen. S. 8.
[xvi] Vgl. Bröckling, U. (62016): Das unternehmerische Selbst. Soziolgoie einer Subjektivierung. Frankfurt a. M. S. 285f.
[xvii] ebd. S. 286.
[xviii] ebd. S. 283.

 

Photocredit: Samuel Zeller

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